Por María José López de Arenosa

Bajo el título Informe Bilingüismo (sin preposición), Izquierda Unida presentó un documento contra la educación bilingüe en la Comunidad de Madrid que denuncia la concentración de recursos “que se detraen de otros programas educativos como el de compensación de desigualdades.”

La adquisición de una segunda lengua es un tema complejo que ha generado tantas teorías como académicos y científicos dedicados a su estudio. Destaca entre ellos Noam Chomsky, padre de la gramática generativa y de la teoría de Gramática Universal y uno de los intelectuales y activistas favoritos de la izquierda por causas ajenas a la lingüística y a quien, curiosamente, no se cita en este informe.  En lugar de recurrir a la literatura especializada, los voluntariosos muchachos de IU despachan el asunto apoyándose en autores ajenos a la ciencia del lenguaje y haciendo una interpretación sesgada de los trabajos que cita; un popurrí  que tiene entre sus contundentes citas bibliográficas la carta de una madre al periódico El País.  Ese es el nivel.

¿Educación bilingüe al alcance de todos o sólo para la (carísima) escuela privada?

La educación bilingüe encierra no pocos obstáculos. Conlleva requisitos, como profesores nativos para impartir las materias en inglés y, en el caso de la escuela pública, su contratación tiene el problema añadido de que buen número de docentes tienen plaza vitalicia por oposición.

El ambicioso (y costoso) proyecto de educación bilingüe de la Comunidad de Madrid es mejorable, pero desde el punto de vista social es justo al revés de lo que define  IU “como un elemento de segregación en las aulas”.  Una educación bilingüe al alcance de todos contribuye a eliminar barreras socioeconómicas y no a aumentar la brecha, como alega su informe, del que extraigo algunas perlas, que para eso me he molestado en leerlo íntegramente y en buscar sus fuentes bibliográficas:

• «… la mayor parte de las familias “asocian” [las comillas son de los autores] que una consecuencia de matricular a sus hijos e hijas en un programa bilingüe es la necesidad de un apoyo externo, bien sea en el propio entorno familiar, bien en academias o clases particulares. Apoyo que las familias de contextos sociales más desfavorecidos no disponen o no pueden permitírselo».

La palabra “asocian”, con su entrecomillado, sugiere que el apoyo externo  es una percepción subjetiva de los padres, no una necesidad demostrada.  No obstante, es cierto que los alumnos de entornos desfavorecidos obtienen, estadísticamente, peores resultados académicos. Con o sin bilingüismo, esto es una realidad sangrante; razón por la cual la situación socioeconómica del alumno es uno de los baremos del informe PISA (de lectura obligada para quienes diseñan políticas educativas y que los responsables de Educación de IU ni siquiera mencionan).

Siempre ha habido padres que ayudan a sus hijos con las tareas o pagan clases particulares de Matemáticas o cualquier otra materia y quienes no pueden hacerlo por falta de medios o formación. Otros, entre los que felizmente me encuentro,  hemos preferido que nuestros hijos aprendan a estudiar solos asumiendo sus responsabilidades, con sus derrotas y victorias. En el colegio, como en cualquier otro ámbito, alguien tiene una bicicleta mejor, una casa más grande o un papá más guapo, listo y pudiente. Flaco favor haremos a nuestros niños si “asociamos” las diferencias y dificultades como agravios y barreras y no los educamos en la diversidad económica, social, física y cultural asumiendo sus propias limitaciones como retos a superar porque tendremos criaturas sobreprotegidas e inadaptadas.

Resulta falaz definir el programa de bilingüismo de la Comunidad de Madrid como “la herramienta de discriminación social más ambiciosa que se ha creado en España” por el hecho de que algunos alumnos dispongan de apoyo fuera del aula y otros no.  ¿Es una herramienta de discriminación poner la educación bilingüe al alcance de todos, independientemente de sus recursos o extracción social?  ¿Hay algo más elitista que los colegios privados bilingües que sólo una minoría ―muy minoritaria― puede pagar?

Según estas mentes preclaras la implantación del inglés «refleja no solo una cierta mentalidad colonial, sino que asume que la finalidad primordial de la educación obligatoria se debe orientar a su inserción en el futuro mercado laboral».

¡Acabáramos…! ¿Será mejor orientar la educación para la inserción en el paro?

Un segundo idioma, ¿para qué?

Se pregunta IU si la dinámica de conocer segundos idiomas para tener éxito en un mundo cada vez más interconectado «es o debe ser la finalidad de la educación obligatoria para la clase trabajadora. Porque parece que más bien se orienta para un determinado modelo de negocio internacional destinado a determinadas élites».

El conocimiento de otros idiomas no es una finalidad educativa, sino disponer de una herramienta que permite seguir aprendiendo, como ocurre con la lectura o la multiplicación. Objetar que los más desfavorecidos puedan participar activamente en la economía global me recuerda la prohibición de que los esclavos negros de EEUU aprendieran a leer y escribir porque podrían abrirse a otras ideas y horizontes y buscar oportunidades lejos de sus amos. ¿Qué mejor para dominar al otro que mantenerlo aislado e ignaro de sus posibilidades de desarrollo?

• «No se tendrá el máximo provecho si no utilizan el inglés fuera del aula en un entorno real […]. La alternativa evidente ―nos dicen― es la inmersión, largas estancias en otros países, bibliotecas bilingües en los centros educativos, intercambios de estudiantes, etc.  El aprendizaje de idiomas necesita ayudar al alumnado para pensar en la lengua adquirida como si fuera la nativa. Para conseguir esto hacen falta recursos en forma de becas y dotaciones a los centros».

¿No contradicen estas líneas su propio argumento de que la educación bilingüe concentra demasiados recursos que privan  a “otros programas educativos como del de compensación de desigualdades”?   Parafraseando a Orwell, algunas desigualdades son más desiguales que otras.

Y la cuenta, ¿quién la paga?

Tal vez no sepan los autores del documento que los centros educativos de este programa ya cuentan con bibliotecas bilingües y el uso del inglés como lengua vehicular en nuestras aulas es una suerte de inmersión lingüística para quienes no tienen oportunidad de utilizarlo fuera del colegio. En cuanto a los programas de intercambio que IU propone, como su nombre indica, suponen traer a España alumnos extranjeros en igualdad de condiciones a las de los que enviaríamos fuera y que, no os olvidemos, son menores de edad.  ¿Con qué países firmaríamos los acuerdos? ¿Dónde se alojarían estos menores? ¿Quién asumiría la responsabilidad de su tutela y la gestión de su tiempo libre los fines de semana?  ¿A partir de qué edad los enviaríamos fuera de España teniendo en cuenta que la óptima adquisición de una segunda lengua se produce a edades tempranas?

Si enviamos miles de niños a la vez a estudiar a países de habla inglesa, ¿no acabarían hablando entre ellos en español?  ¿Alguien piensa que basta con enviarlos un solo curso o los veranos para un completo dominio del idioma? ¿Convertimos los internados extranjeros en parte obligatoria de la educación? Los mismos niños que necesitan apoyo externo, ¿se vuelven más listos al cruzar el Canal de La Mancha y podrán estudiar solos? A pesar de las becas, ¿cuántas familias podrían o estarían dispuestas a enviar a un hijo a estudiar al extranjero?  ¿No sería esto un agravio comparativo hacia los niños cuyas circunstancias –de salud, por ejemplo—  no les permitieran alejarse de sus familias?

Ni mú de cuánto costaría todo esto ni cómo se haría y lo único que está claro es quiénes pagaríamos la cuenta. Tampoco se mencionan las dificultades de los alumnos castellanoparlantes en nuestras comunidades autónomas bilingües españolas, como Cataluña, Vascongadas, Valencia o Galicia. ¿Allí el bilingüismo no plantea problemas?

Hay argumentos (es un decir) sorprendentes como este:

• ”Y ya hay quien presume de la categoría bilingüe del colegio de su prole”, denuncia el informe.

¡Ay, la vanidad! ¿Vamos a utilizar este pecadillo tan español como prueba irrefutable de las perversidades del sistema?   ¿Son los alardes de la vecina del quinto restregándonos en las narices la escuela de su retoño los razonamientos de ese  “debate serio de toda la comunidad escolar” que reclama IU?

Pero hay más…

• «Parece que el propósito de la derecha conservadora y de los sectores neoliberales está siendo utilizar el inglés como un elemento discriminatorio y de ventaja comparativa para las clases sociales más altas».

¿Creía usted, amable lector, que democratizar la competencia en la lengua de Shakespeare, otrora reducida a las élites, era algo bueno para los bolsillos rotos de quienes no pueden pagar un exclusivo colegio bilingüe o veraneos en Irlanda?  Pues estaba equivocado. La derechona ultramontana y liberal tiene un plan premeditado para extender el inglés como una hidra y asegurar así la ventaja comparativa de las clases más altas que, naturalmente, son las únicas que le votan.

¿Por qué inglés y no wólof?

No niego las deficiencias y retos del programa bilingüe de la Comunidad de Madrid o de cualquier escuela privada. En el caso de la enseñanza pública, tengo mis reservas sobre si el reciclaje de los profesores les ha dado un nivel de inglés como para impartir sus asignaturas en esa lengua con la misma soltura y riqueza léxica que si lo hicieran en español.  Además, el inglés nunca debería primar sobre nuestro idioma.  Pero de ahí a decir que:

• «Ninguna administración educativa ni centro considera implantar un programa bilingüe en wólof (la lengua del alumnado que proviene de Senegal y Gambia), en árabe o amazigh (los idiomas del alumnado marroquí), o rumano, que hablan tantos chicos y chicas de nuestros colegios que provienen de Rumanía, con quienes el alumnado de primaria y secundaria sí que tienen que convivir en sus centros. No veremos en la inmensa mayoría de los centros educativos prácticamente ningún compañero inglés, francés o alemán. Pero los niños y niñas deben aprender cuanto antes esos idiomas. Con vistas a tener mayores ventajas competitivas en el futuro mercado laboral».

Preocupa, y mucho, que unos políticos que aspiran a gobernar —solos o en compañía de otros—,  tengan una visión tan corta de miras y piensen que una segunda lengua se aprende para hablar con el compañero de pupitre y lamenten que la enseñanza del inglés, francés o alemán tenga como objetivo competir en el mercado laboral.

Tenemos un senador de ERC de origen indio que no habla español ni para jurar su cargo y quizás algún día tengamos representantes de origen senegalés, dispuestos a defender nuestros intereses en wólof en el parlamento europeo.  Pero mientras el wólof o el amazigh no sean lingua franca en el mundo de la ciencia, del comercio, de la técnica y de la política internacional, ¿no será más práctico aprender inglés?

Inglés, ¿un idioma para camareros?

• «Las investigaciones coindicen [sic] en que el conocimiento de “esos” segundos idiomas [con énfasis despectivo al entrecomillar el demostrativo “esos” referido a los segundos idiomas, que son el inglés, francés y alemán, como algo ajeno a nuestra cultura], “es ampliamente reconocido como esencial para que los trabajadores tengan éxito en un mundo de negocios cada vez más interconectado y para el desarrollo en el comercio internacional de un país” (Ginsburgh & Prieto-Rodríguez, 2011; Fidrmuc & Fidrmuc, 2009). La pregunta es si ésta es o debe ser la finalidad de la educación obligatoria para la clase trabajadora. […] también sería necesario el inglés en un modelo de desarrollo de un país basado en el turismo y la emigración, afianzando un precariado en constante rotación por puestos de trabajo temporales, precarios y mal pagados».

No sé si la lectura que IU hace de los escritos de Ginsburgh & Prieto-Rodriguez (Returns to Foreign Languages of Native Workers in the EU) y de Fidrmuc & Fidmurc (Foreign Languages and Trade) es sesgada o simplemente errónea por estar escritos en  uno de “esos” segundos idiomas tan ajenos a su comité de sabios que producen erisipela a sus integrantes.  Ambos trabajos analizan con modelos económicos los beneficios de hablar otras lenguas, tanto en términos salariales, como es el caso de Ginsburgh & Prieto, como de desarrollo e integración comercial en el caso Jan y Jarko Fidrmuc.  Pero el temor de nuestros aprendices de brujo a que su claque se aburguese y los mande al paro convierte en Belcebú algo que es bueno para el empleo, los salarios y el equilibrio de nuestra balanza comercial.

¿Es la educación bilingüe una condena a la precariedad del trabajo temporal en el sector servicios para el turismo o la emigración? Pensar que el inglés sólo sirve para pedir o servir un café o no pasar apuros con la sueca de turno como Alfredo Landa en las películas sesenteras es  una simplificación indigna del área de Educación de un partido político fuera del cual, intuyo, estos señores no han tenido que buscar trabajo.

El inglés, imprescindible en el siglo XXI

Hablar inglés no es un adorno en el currículum, sino algo que se da por supuesto en cualquier ámbito profesional; salvo en la política, lo cual no  honra a nuestros representantes, cuyos traductores e intérpretes pagamos todos para que negocien nuestros intereses en foros internacionales. Es un idioma imprescindible para estar en la vanguardia del conocimiento y participar en congresos científicos y leer o publicar descubrimientos en revistas especializadas que, mal que les pese a algunos, se escriben en inglés. Su desconocimiento supone un hándicap casi comparable al analfabetismo en otros tiempos felizmente superados.

Invito a los miembros del sanedrín de Izquierda Unida a viajar y leer más, sin descuidar su español que, a juzgar por este estudio, necesita un repaso. Vayan a Londres, señores, y vean cómo nuestros graduados universitarios que hablan inglés desarrollan sus carreras profesionales compitiendo con sus colegas en igualdad de condiciones, mientras quienes no pueden hacerlo trabajan como mano de obra barata no cualificada; muchos con el solo propósito de costearse la estancia y las clases de un idioma que necesitan para ejercer su profesión.

Y de vuelta a España apresúrense a matricular a sus hijos en clases de wólof o amazigh, si les place.  O en pitjantjatjara, idioma del desierto de Australia y que tiene en su haber el topónimo más largo de ese país: ‘Mamungkukumpurangkuntjunya, que significa “donde el diablo orina”. Ignoro cómo se llama el lugar donde el diablo echa sus cagadas, pero después de leer el informe sobre bilingüismo de IU ya sé dónde encontrar algunas.